NR. 19 · DECEMBER 15 funktion i organisationen. Dels skal læringsvejledere tilegne sig forskningsbaseret viden om læring og dels støtte skolens øvrige lærere i at arbejde med læringsmålstyret undervisning. Læringsvejlederen står derfor som omdrejningspunkt for organiseringen af ”sikker viden” med ansvar for både at hente ny viden ind i organisationen, som er tankegangen i EBP, og for at fremme LFE blandt de resterende lærere (Undervisningsministeriet 2014). Læringsvejlederen er et udtryk for, at der med organiseringen omkring ”sikker viden” opstår en ny rolle i organisationen, der falder uden for en traditionel opdeling af et styrings- og et professionsudøvende niveau. Denne nye rolle indebærer samtidig, at der sker en differentiering i lærerprofessionen. Som fagprofessionel gruppe har lærere ikke længere ens opgaver, da læringsvejledere påtager sig et ansvar for at facilitere øvrige læreres praksis. betegnelse. Det skal her bemærkes, at ”sikker viden” som styringsprincip ikke overtager, men blander sig med den eksisterende mål- og resultatstyring, som fortsat har et fast greb om styringen af folkeskolen. Der er snarere tale om, at reformens mål om at styrke professionel viden og praksis ikke betyder, at lærerne får mere selvbestemmelse, men at der derimod er et andet styringsprincip på spil, som sætter ”respekt for professionel viden og praksis” i et nyt lys (Undervisningsministeriet 2014). Med et nyt styringsprincip i folkeskolen er spørgsmålet herefter, hvordan relationen mellem ledelse og lærere vil tegne sig i fremtiden. Rollen som læringsvejleder er her interessant, som omdrejningspunkt for organiseringen af ”sikker viden”. I 2009 udgav Danmarks Evalueringsinstitut en rapport om læsevejledere i folkeskolen, som skulle fremme en særlig metode i danskundervisningen. Rapporten fandt, at læsevejlederen var fanget i en loyalitetskonflikt mellem ledelsen på den ene side og de øvrige lærere på den anden. Rapportens konklusion kan bruges som udgangspunkt for at diskutere de styringsmæssige implikationer af læringsmålstyret undervisning. I relationen til de resterende lærere har læringsvejlederen til opgave at mobilisere opbakning til læringsmålstyret undervisning. Hvis det ikke lykkes at få opbakning til læringsmålstyret undervisning blandt de resterende lærere, kan det resultere i en splittelse i lærergruppen. Stridspunktet for denne splittelse kan blive hvilke undervisningsmetoder, som er realistiske ud fra de ressourcer, der er til rådighed. Med læringsvejledere, der har påtaget sig et ledelsesansvar, kan man derfor forestille sig, at spændingen mellem fagprofessionelle og ledelse forskydes til læringsvejledere og de øvrige lærere. Samtidig står læringsvejledere i en ny relation til ledelsen, der åbner for forandring i styringsrelationen. Med vægt på læreres faglige metode rummer ”sikker viden” som styringsprincip et potentiale til, at læringsvejlederen kan give modspil til ledelsen med udgangspunkt i egen faglighed. Eksempelvis kan læringsvejlederen - med henvisning til forskningen - argumentere for mere tid og flere ressourcer til lærergruppen for at kunne lykkes med læringsmålstyret undervisning. Med ”sikker viden” får læringsvejlederen tildelt en stemme, der kan problematisere ledelsen på en legitim måde. Dermed opstår et forhandlingsrum i relationen mellem ledelse og læringsvejledere, hvor henvisning til eksisterende forskning er den legitime måde at fremføre et argument. Et sådant forhandlingsrum har potentiale til at skabe en konstruktiv relation mellem lærere og ledelse, Diskussion Som vist med begrebet ”sikker viden” indebærer folkeskolereformen og dens udmøntning en markant anderledes måde at styre folkeskolen på. Eftersom læringsmålstyret undervisning introduceres i folkeskolen i disse år, lader implikationerne af dette nye styringsprincip vente på sig. De kommende år vil derfor vise, hvilken betydning læringsmålstyret undervisning har for relationen mellem styringsledet og det professionsudøvende led. Formålet med diskussionen er at kvalificere to problemstillinger om folkeskolen i et styringsperspektiv, der kan blive centrale i de kommende år. Først diskuteres hvordan begrebet autonomi kan forstås i sammenhæng med ”sikker viden” som styringsprincip og derefter læringsvejlederens betydning for relationen mellem ledelse og lærere i folkeskolens organisation. Fra slutningen af nullerne sås tegn på, at Undervisningsministeriet udtrykte eksplicit, hvad det vil sige at være en god lærer (Pors 2009). Som normskabende aktør for læreres professionsudøvelse afveg Undervisningsministeriet dermed fra princippet i mål- og resultatstyring, der bygger på adskillelse mellem mål og middel. Som denne artikel peger på, er denne afvigelse blevet mere markant i udmøntningen af folkeskolereformen fra 2014. Kontrolformen i læringsmålstyret undervisning handler således ikke om graden af målopfyldelse, men om den løbende dokumentation, som giver mulighed for at kontrollere selve fagligheden i opgavevaretagelsen. Spørgsmålet er herefter, hvordan man kan forstå autonomi i en styringsrelation, hvor lærere ikke længere har selvbestemmelse over undervisningsmetoden. Et ord som ”selvstændighed” i arbejdet med at tilrettelægge evalueringer og hente ny viden ind synes at være en mere passende 45
Download PDF fil