FORORD Som argumentation for at fokusere på at fremme en god evalueringskultur og et fælles sprog om læring i professionsuddannelserne i Danmark begynder dette forord med det kritiske tvist. At begynde med det kritiske tvist er at vise respekt og ydmyghed over for de danske professionsuddannelsers historie, den kritiske pædagogiks lange tradition og idehistoriens tilhørende filosoffer. Det kritiske tvist i denne sammenhæng lyder i kort form: I nogle uddannelseskulturer undermineres tiltroen til evalueringer, når det bliver synligt, at evalueringerne dels ikke grunder i pædagogisk-filosofisk indsigt, dels ikke bruges til noget. Professor Peter DahlerLarsen advarer derfor mod tre farer ved et stærkt fokus på at fremme evalueringskulturen (Dahler-Larsen 2005): 1. Vær med til at fremme eksperimenter. 2. Få et praktisk og kyndigt forhold til evalueringsdata. 3. Vær med til at fremme et sprog, hvor man direkte kan sætte ord på problemer. 4. Styrk vidensdeling og åbne kommunikationskanaler. 5. Tag beslutninger på baggrund af evalueringsdata. Sammenholder vi risiciene ved et stærkt fokus på evalueringskultur med de fem krav, som skal indfries for at fremme en god evalueringskultur, bliver det klart, hvorfor ledelserne af landets professionsuddannelser er i fuld gang med at udvikle et fælles sprog om læring: for at modvirke, at evalueringen løsrives fra pædagogikkens teori og praksis og at evalueringerne tolkes som rituelle og ligegyldige af de involverede, og for at fremme eksperimenter og styrke vidensdeling og et fælles sprog, der gør det muligt på et systematisk grundlag at træffe beslutninger om forandringer. Tidligere forsknings- og udviklingsarbejder i professionshøjskoleregi har vist, at der er behov for øget opmærksomhed på og italesættelse af de studerendes læringsbetingelser og -vilkår. Der er fremkommet anbefalinger om, at der arbejdes både centralt og decentralt med at minimere de studerendes dilemmaposition mellem oplevelsen af ydre central styring i form af støtte og kontrol og oplevelsen af autonomi og indre styring og selvkontrol (Jensen & Staugaard 2014). Og der er også blevet peget på det pædagogiske paradoks, der som følge af bl.a. ovenstående dilemma oftest ligger i autonomifremmende didaktiske strategier. Det er blevet anbefalet, at ’løsningen’ på det pædagogiske paradoks og håndteringen af dilemmaerne er, at undervisere og studerende sammen løbende italesætter selve paradokset og de vilkår, der er for undervisning og læring i professionshøjskolerne (Jensen & Staugaard 2014, Mølgaard & Qvortrup 2015). UCN adresserer denne udfordring gennem læringstilgangen Refleksiv praksislæring, der indgår som pædagogisk og didaktisk referencepunkt og fundament for de 35 professionsuddannelser. Donald Schöns bøger tilbage fra 1980’erne og frem til i dag er meget hyppigt refereret til i professionsuddannelsessektoren. Det er Schön, der har introduceret begreber som ’reflection-in-action’ og ’reflection-on-action’. Disse to tilgange til refleksion forklarer, hvordan professionsudøvere tager udfordringerne i deres arbejde med en slags improvisation, 1. Evalueringsprocesser med rituelle formål beslaglægger mange ressourcer. 2. Evalueringskriterier bliver mål i sig selv, der griber ind i undervisningens indhold, tidsrytme og relationer. 3. Evaluering løsrives fra pædagogikkens teori og praksis. Det er problematisk, når de fleste beslutninger i en uddannelsesinstitution tages af andre grunde end det, der reelt og tilstræbt objektivt blev afdækket ud fra grundige og systematiske evalueringer. Det er et problem, når evalueringerne er (åbentlyst) symbolske og alene tjener et formål, som på forhånd (mis)farver evalueringsresultaternes konklusioner, påpeger han (Dahler-Larsen 2005). Refleksiv praksislæring set som et bidrag til en god evalueringskultur i professionsuddannelserne I en god evalueringskultur bruges evalueringerne til noget af nogen, til glæde og gavn for de involverede parter. Evalueringer bliver oftest lavet for at danne baggrund for nye tiltag og beslutninger i uddannelsessektoren, uddannelsesinstitutionen og/eller i den daglige undervisning. Evalueringerne bruges dermed af nogen til at forandre noget. Det betyder, at dem, der tager ansvar for evalueringen, synligt drager konsekvenser af evalueringerne – ikke blot for deres rituelle formåls skyld, ej heller alene for deres indholdsmæssige og saglige budskabers skyld, men også for at signalere og producere mening for deltagerne i uddannelseskulturen: Evalueringerne har værdi for nogen, gerne for mange. Når sigtepunktet er udvikling af en god evalueringskultur, fremhæver professor Peter Dahler-Larsen fem krav til ledelsen af denne udvikling: 4
Download PDF fil